Nauczyciel jako twórca postaw prospołecznych dzieci w wieku przedszkolnym

Opracowała Urszula Żugaj

Efektywność pracy nauczyciela nad kształtowaniem zachowań prospołecznych u dzieci zależy w dużej mierze od umiejętnego planowania oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych, od stymulowania aktywności dziecięcej w różnych jej formach oraz od wykorzystywania bogatych i zróżnicowanych metod kształcenia.

Jednakże oddziaływania wychowawcze o charakterze strategicznym (metodycznym) nabiorą wartości wtedy, kiedy nauczyciel będzie troszczył się o psychospołeczne warunki poprawnie przebiegającego procesu wychowania.

Zatem skuteczność oddziaływań na wychowanków będzie zależała także od:

– podmiotowego traktowania dzieci
– efektywnej osobowości nauczyciela,
– jego kompetencyjności.

Zdaniem M. Łobockiego: „podmiotowe traktowanie dzieci oznacza humanistyczne do nich podejście, czyli zapewnienie im prawa do bycia w miarę samodzielnymi i niezależnymi oraz ponoszenia odpowiedzialności za swoje postępowanie i kierowanie własnym rozwojem. Nade wszystko zaś wskazuje na konieczność poszanowania ich godności osobistej, czyli umacniania w nich poczucia własnej wartości”.

Podmiotowe traktowanie dziecka uwzględnia jego naturalną dążność do podejmowania aktywności względnie autonomicznej, tj. wypływającej z własnych intencji, stanowiących o jego odrębności i indywidualności. W sprzyjających warunkach podmiotowość dziecka znacznie się rozszerza gdyż:

¨ zwiększa się zakres sytuacji, w których dziecko decyduje o sobie, dokonuje wyborów, wyraża własne opinie i sądy,
¨ umacnia się poczucie własnej tożsamości, w tym także przeświadczenie o własnej niezależności i autonomii,
¨ pojawia się refleksja nad sobą, nad udziałem we własnym rozwoju.

Dlatego przynależna podmiotowości autonomia, wymaga, aby już we wczesnym dzieciństwie dążyć do wyznaczania szerokich granic autonomii dziecka, po to, by mogło ono w obrębie tych granic ćwiczyć się w podejmowaniu własnych decyzji i w ich realizacji. Dzięki ustaleniu granic, podmiotowość dziecka nabiera cech uspołecznienia, tj. włącza ono społeczne normy w zakres swoich intencji i decyzji. Ponadto, jak pisze I. Obuchowska, ustalanie granic autonomii prowadzi do zrozumienia przez dziecko sensu ich istnienia.

Przyznanie dzieciom prawa do podejmowania własnej względnie autonomicznej aktywności zależy w dużej mierze od nauczyciela. Sprzyja temu demokratyczny styl jego pracy, który jest przejawem podmiotowego traktowania dzieci. Polega on między innymi na takim organizowaniu aktywności dziecka, aby to ono samo mogło wybrać proponowane mu przez nauczyciela zadania. Przy konstruowaniu propozycji zadań nauczyciel bierze pod uwagę zasób doświadczeń i wiadomości poszczególnych dzieci, jakość ich aktualnych przeżyć i zainteresowań, studium rozwoju poznawczego i emocjonalno – społecznego czy też ich indywidualne propozycje, po to, by mogły one pobudzić wewnętrznie motywowaną aktywność. Ponadto nauczyciel zachęca dzieci do aktywnego, wielostronnego i wielozmysłowego poznawania otaczającej rzeczywistości. Służą temu głównie metody aktywizujące, twórcze, stymulujące samodzielną aktywność dzieci oraz pobudzające do twórczego działania w różnych sferach i płaszczyznach. Oczekiwania i wymagania stawiane przed dzieckiem powinny nieco przerastać jego aktualne możliwości i aktualizować te, które znajdują się w sferze najbliższego rozwoju. Nauczyciel jednak przyznaje dzieciom prawo do odrzucenia proponowanego im zadania, przy czym nie rezygnuje z osiągnięcia celu, ale szuka innej drogi jego realizacji, która uwzględniałaby preferencje i możliwości poszczególnych dzieci.

Słusznie, zatem twierdzi J. Kujawiński, że jeżeli dziecko doznaje poczucia podmiotowości, to jest przekonane, że:

– działalność podejmuje z własnej inicjatywy,
– samo wybiera cel aktywności oraz sposób i środki jego realizacji,
– cel osiąga własnym wysiłkiem,
– samo decyduje o akceptacji lub odrzuceniu rezultatu swojej działalności, względnie samo ocenia lub współocenia tylko jej przebieg.

Równie istotnym przejawem podmiotowego traktowania dzieci przez nauczyciela są takie umiejętności psychospołeczne jak: okazywanie swej akceptacji, dbałość o autentyczność własnych zachowań oraz tzw. rozumienie empatyczne.

Zdaniem M. Łobockiego akceptacja wychowanków oznacza uznawanie ich takimi, jakimi są naprawdę, szanowanie ich prawa do własnej odrębności i niepowtarzalności, wyrażanie wobec nich szacunku, sympatii i uznania. Natomiast rozumienie empatyczne polega na wczuwaniu się w stany psychiczne dzieci a zwłaszcza w sposób postrzegania przez nich otaczającego świata. Dzięki niemu nauczyciele są zdolni do emocjonalnego współodczuwania tego, co przezywają i postrzegają ich wychowankowie. Zdolność taką zapewnia uważne słuchanie wypowiedzi dzieci oraz rezygnacja z nagminnego ich oceniania w kategoriach „dobrze – źle”, „ładnie – brzydko”. Autentyzm to otwartość i bezpośredniość w kontaktach wychowankami. Polega on na szczerym, spontanicznym zachowaniu, na byciu sobą oraz na integracji uczuć i wypowiedzi z zachowaniem.

Dzieci, które doświadczają akceptacji, empatii oraz autentyzmu ze strony nauczyciela, w naturalny sposób, poprzez mechanizmy naśladownictwa, identyfikacji oraz modelowania, uczą się takich zachowań i dlatego są zdolne do przejawiania ich w stosunku do innych osób ze swego otoczenia, co jest niezwykle istotnym czynnikiem w kształtowaniu prospołecznej osobowości dziecka.

Skuteczność oddziaływań w zakresie kształtowania u dzieci systemu wartości, norm i zasad postępowania oraz pożądanych społecznie postaw uwarunkowana jest również osobowością nauczyciela, gdyż jak pisze W. Okoń: „doskonałe wychowanie może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy.”

Problem osobowości dobrego nauczyciela i wychowawcy różnie był rozpatrywany w literaturze psychologicznej i pedagogicznej. Przypisywano jej cechy, które były określane jako: „miłość dusz”, „kontaktowość”, „zdolność sugestywna”, „zdatność wychowawcza”. Już w 1912 roku w rozprawie „O duszy nauczycielstwa” J. W. Dawid pisał: „istota nauczycielskiego powołania jest miłość dusz ludzkich”. Miłość do wychowanków – zdaniem autora – stanowi podstawę efektywności pracy. Do postulowanych cech J. W. Dawid zalicza również: skłonność do społecznego działania oraz zalety etyczne, takie jak: obowiązkowość, poczucie odpowiedzialności, sprawiedliwość i odwaga moralna. Do poglądów Dawida na temat osobowości nauczyciela nawiązuje też M. Kreutz. Miłość do ludzi, skłonność do działania społecznego a zwłaszcza „zdolność sugestywna”, to model struktury cech osobowości nauczyciela. Człowiek posiadający „zdolność sugestywną” uzyskuje z łatwością wpływ na poglądy, wolę i uczucia innych ludzi. Zachowanie jego cechuje pewność siebie, spokój, odwaga działania, bezkompromisowość oraz prostolinijność w dążeniu do realizacji własnych celów. Natomiast S. Szuman zakładał konieczność istnienia w osobowości nauczyciela dwu elementów. Pierwszym jest to, co wychowawca posiadł i ma do rozdania, więc bogactwo jego osobowości, drugim – sposób rozdawania, umiejętność oddziaływania na innych. Autor ten uważał, że bogata osobowość, dojrzały charakter, wiedza i piękna dusza nie stanowią jeszcze talentu pedagogicznego, podobnie jak umiejętność oddziaływania czy kontaktowość. Dopiero harmonijne współwystępowanie obydwu elementów warunkuje pełną osobowość nauczyciela.

Istotne z punktu widzenia osobowości nauczyciela są też rozważania S. Baleya. Twierdzi on, że najistotniejszą cechą dobrego nauczyciela jest tzw. „zdatność wychowawcza”, będąca zbiorem cech umożliwiających wychowanie. Do tych cech S. Baley zaliczył: przychylność dla wychowanków, rozumienie ich psychiki, nastawienie na systematyczne zajmowanie się nimi, powinowactwo duchowe z dziećmi, cierpliwość, takt pedagogiczny i inne. Wychowawcę, który posiadłby wszystkie te cechy, autor ten nazywa „wychowawcą integralnym”.

Współcześnie pojęcie „efektywnej osobowości nauczyciela” wprowadza Z. Kosyrz, który uważa, że przez „osobowość efektywną” rozumie się taki układ właściwości osobowych wychowawcy, które wyznaczają jego działanie i myślenie pedagogiczne. Na układ ten składają się ściśle ze sobą zintegrowane składniki obejmujące: światopogląd, motywacje, zainteresowania, zdolności, inteligencję, mechanizmy temperamentalne i charakterologiczne oraz samoregulacyjne”.

Zdaniem tegoż autora wszystkie wyżej wymienione czynniki przylegają do efektywnej osobowości wychowawcy. Jednakże do najważniejszych elementów Z. Kosyrz zalicza światopogląd oraz motywację działania.

Światopogląd jest to system przekonań, za pomocą, których wyrażamy poznawczy i emocjonalny stosunek do otaczającej nas rzeczywistości społecznej, przyrodniczej czy kulturowej. Tylko ten nauczyciel, który posiada światopogląd optymistyczny jest w stanie wpływać na światopogląd swoich wychowanków a tym samym kształtować u nich pozytywne uczucia, postawy, normy i wzorce postępowania.

Z kolei motywy nauczycielskiego działania, szczególnie zaś motywy wewnętrzne, które sprawiają, że określone oddziaływanie staje się wartością samą w sobie, prowadzą do tego, że człowiek – mówiąc słowami T. Kotarbińskiego – „robi ochoczo to, co robić musi; by tego, co robić musi nie robił tylko, dlatego, że musi, by w robieniu tego, co musi, znalazł upodobanie i dzięki temu pracę swą usprawnił wielokrotnie, okazują hojność w oddaniu się jej”.

Z osobowością nauczyciela ściśle łączy się pojęcie kompetencji, gdyż w efektywne wychowanie i kształcenie wymaga nie tylko określonych kwalifikacji zawodowych, utożsamianych często z poziomem wykształcenia, ale również bogatej wiedzy, umiejętności pedagogicznych i psychologicznych, refleksyjności, otwartości na zmiany, itp. Tak, więc kompetentny nauczyciel musi „wiedzieć – umieć – chcieć”.

Zdaniem M. Czerepniak – Walczak „kompetencja to harmonijna kompozycja wiedzy, sprawności, rozumienia oraz pragnienia”.


Szczególnego znaczenia nabierają tutaj wychowawcze kompetencje nauczyciela, które podkreślają skuteczność jego postaw i zachowań prospołecznych. Przejawiają się one w umiejętności współpracy i współdziałania z innymi, w skutecznym tworzeniu środowiska edukacyjnego i jego kultury, w rozumieniu dialogowego charakteru relacji z uczniem, w umiejętności ukazywania istoty faktów i zjawisk społecznych, kulturowych i odnoszenia ich do współczesności, nadawania im nowych znaczeń i interpretacji. Z kolei H. Hamer uważa, że efektywny nauczyciel powinien posiadać kompetencje specjalistyczne, dydaktyczne i psychologiczne. Do kompetencji specjalistycznych autorka zalicza: wykształcenie pedagogiczne, znajomość literatury fachowej i korzystanie z niej, dokształcanie, samokształcenie oraz wykorzystywanie wiedzy w praktyce. Kompetencje dydaktyczne obejmują: wiedzę i umiejętność jej przekazywania, znajomość metod i form pracy, umiejętność doboru metod i form pracy do możliwości dzieci, wiedzę psychologiczną i pedagogiczną, wykorzystywanie odpowiednich środków dydaktycznych, znajomość możliwości dziecka i jego potrzeb. Do kompetencji psychologicznych H. Hamer zalicza: pozytywne nastawienie do dzieci, empatię, komunikatywność, umiejętność współpracy w zespole, dobrą komunikację interpersonalną, otwartość, kreatywność, zaangażowanie oraz umiejętność łączenia teorii z praktyką. Natomiast J. Oksińska wyróżnia bardziej szczegółowe grupy kompetencji nauczyciela. Jej zdaniem do najważniejszych kompetencji należą:

¨ kompetencje interakcyjne,
¨ kompetencje interpretacyjne,
¨ kompetencje moralne,
¨ kompetencje komunikacyjne.

Kompetencje interakcyjne to umiejętność zadawania pytań, umiejętność porozumiewania się, współdziałania, empatycznego wczuwania się w przeżycia dziecka.

Kompetencje interpretacyjne to zdolność rozumnego odnoszenia się do własnej osoby, do innych ludzi, rzeczy, zdolność do wyjaśniania świata jako całości. Dzięki nim widzimy świat nie jako przedmiot do technicznego opanowania, ale jako rzeczywistość wymagającą bezustannej interpretacji – wydobywania jej sensu, zrozumienia tego, co jest w nas i wokół nas, np. przyrody, tradycji, tekstów pisanych, wytworów ludzkich – całego duchowego dziedzictwa.

Kompetencje interpretacyjne pozostają w ścisłym związku z kompetencjami moralnymi, które są zdolnością do:

· refleksji moralnej nad własnym postępowaniem,
· ciągłego namysłu nad zasadnością działań, zachowań, podejmowanych decyzji, innowacyjnych poczynań,
· stawiania pytań o to, jaki jestem?, jaki powinienem być?, by dochować wierności sobie i nie ulec duchowemu zniewoleniu ze strony innych, ale też, by swoim postępowaniem nie ograniczać podmiotowości tych, których edukuję.

Kompetencje komunikacyjne to zdolności służące porozumiewaniu się osób. Zaspakajają one ludzką potrzebę doświadczania świata i drugiego człowieka, dzielenia się znaczeniami i wymiany tego, co osobowe – doświadczeń, przeżyć, spostrzeżeń, opinii i innych. Kompetencje te, to sposób bycia podmiotów, akceptujących siebie, empatycznych, wymieniających myśli i wartości.

Analiza wszystkich wyżej wymienionych właściwości dobrego nauczyciela wychowawcy nasuwa wniosek, że zarówno podmiotowy stosunek do wychowanka, bogactwo osobowości nauczyciela, jak i posiadanie przez niego określonych kompetencji w sposób znaczący współkształtuje prospołeczną osobowość dziecka. Nauczyciel dla dzieci, szczególnie w wieku przedszkolnym, staje się po rodzicach i innych członkach rodziny osobą szczególnie ważną w życiu, staje się wzorem do naśladowania a także podstawowym źródłem wiedzy o otaczającej rzeczywistości. Dziecko identyfikuje się z nauczycielem, obserwując i naśladując to, co mówi, jak mówi i jak się zachowuje. I tylko ten nauczyciel, który w wysokim stopniu poznał i wciela w życie wiedzę o świecie oraz wartościowe normy i wzorce postępowania i który ucieleśnia w swoim życiu humanistyczne wartości dobra, piękna, prawdy, rzetelności i uczynności jest w stanie zaszczepić swoim wychowankom gotowość do bezinteresownego działania na rzecz innych ludzi.

LITERATURA:
1. J. Oksińska: O refleksji pedagogicznej i kompetencjach nauczyciela, Wychowanie w Przedszkolu, nr 6, 1998.
2. G. Koć – Seniuch: Kompetencje profesjonalne nauczyciela trzeciego tysiąclecia jako podstawa współdziałania z uczniami, W: Dziecko w świecie współdziałania, pod. red. B. Dymara, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków, 2001, s. 112.
3. H. Hamer: Klucz do efektywności nauczania, Wydawnictwo Weda, Warszawa, 1994, s. 25 – 27.
4. Z. Kosyrz: Osobowość wychowawcy, Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, Warszawa, 1999, s. 26.
5. T. Kotarbiński: Traktat o dobrej robocie, Ossolineum, Wrocław, 1982, s. 231.
6. M. Oryl: Podmiotowość ucznia, a dwupoziomowe kształcenie w klasach O – III, W: Przemiany i przyszłość pedagogiki wczesnoszkolnej, pod red. E. Stucki, Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz, 1998, s. 22.
7. M. Łobocki: Niektóre warunki skutecznego wychowania, „Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze”, nr 10, 1995.
8. W. Okoń: Wszystko o wychowaniu, op. cit., s. 239.
9. I. Obuchowska: Podmiotowość dziecka, „Przyjaciel Dziecka”, nr 10-12, 1996.
10. M. Łobocki: ABC wychowania dla nauczycieli, WSiP, Warszawa, 1992, s. 83.



Być może zaintresują Cię również inne nasze materiały: